Путеводитель по миру психологии
для клиентов и профессионалов
  • Поиск психолога по критериям:

Карта сайта

Особенности наученной беспомощности у учащихся с различным уровнем успеваемости

Подписка

Подписаться, чтобы узнавать о появлении новых статей .

Кликните на изображение конверта. В открывшемся окне введите свой email и символы на картинке. К вам на почту придет письмо со ссылкой - перейдите по ней для подтверждения подписки.

Е. И. Медведская, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии Брестского государственного университета имени А. С. Пушкина.

В статье представлены результаты сравнительного анализа феноменологии состояния наученной беспомощности, атрибутивного стиля и содержания мотивов учебной деятельности у школьников с различными уровнями успеваемости. Апробированы зарубежные и предложена авторская экспериментальная ситуация для фиксации проявлений наученной беспомощности. В итоге исследования выявлены факты, не соответствующие теоретической модели М. Селигмана, а именно – отсутствие корреляций проявлений беспомощности с атрибутивным стилем и с уровнем академических успехов учащихся.

Ключевые слова: наученная беспомощность, атрибутивный стиль, уровень успеваемости, мотивация учебной деятельности, корреляционный анализ.

The peculiarities of the learned helplessness state of the pupils with different academic efficiency levels

E. I. Medvedskaya, PhD in Psychology, Associate Professor 

The article presents the results of the comparative analysis of the learned helplessness phenomenology, the attributive style and the motivation of the educational activity of the pupils with various levels of academic efficiency. The researcher has tested some foreign elaborations and has introduced the author’s own experimental situation in order to register the manifestations of the learned helplessness state. As a result of the research there have been revealed some facts which do not correspond to M. Seligman’s theoretical model, i.e. the absence of correlation of the manifestations of the learned helplessness state with the attributive style and the academic efficiency level: the lower the efficiency level is, the more characteristic it is of a child to display the optimistic style; the lower the level of the academic progress is, the less evidently some certain attributive style is displayed by a child.

Key words: the learned helplessness, attributive style, progress level, motivation of the educational activity, the correlation analisis.

Феномен наученной беспомощности по труднообъяснимым причинам выпал из поля зрения отечественной психологии, несмотря на то, что период его интенсивных исследований за рубежом составляет уже более 30 лет [1] [2] [3]. Понятие «наученная беспомощность» часто не упоминается в словарях, недостаточно разработаны методы диагностики данного состояния и, соответственно, профилактические и коррекционные мероприятия. В отечественной психологии изучались близкие по своей природе к беспомощности явления, связанные с влиянием негативных событий и ситуаций на жизнедеятельность человека, такие как стресс, фрустрация, неудача, реактивная депрессия, (Н. А. Батурин, Б. А. Вяткин, В. С. Мерлин, Б. Д. Карвасарский, Н. В. Тарабрина, К. Д. Шафранская и другие). Имеющиеся в русскоязычной психологической литературе описания собственно наученной беспомощности в основном ограничиваются ссылками на исследования зарубежных специалистов. Исключения составляют работы Д. А. Циринг [4], в которых расширена классическая трактовка беспомощности как состояния до понимания ее как устойчивой личностной характеристики, решающим фактором формирования которой выступает семья, и работы Н. А. Батурина [5], в которых рассматривается беспомощность взрослых во взаимосвязи с мотивацией их деятельности.

С учетом ограниченного количества исследований наученной беспомощности научно-практический интерес представляют многие ее аспекты. В настоящем исследовании наученная беспомощность детей рассматривается в контексте их академической успеваемости, что обусловлено актуальными запросами школьной практики. Современная государственная политика в области образования, основывающаяся на принципах приоритета общечеловеческих ценностей и гуманистического характера образования, конкретизируется в различных личностно-ориентированных моделях образования. Идеальной целью данных моделей выступает становление личности человека не только образованного, но самообразовывающегося и саморазвивающегося (Е. В. Бондаревская, 1997; В. П. Зинченко, 1999; В. Т. Кабуш, 2000; Ю. В. Сенько, 2000; В. И. Слободчиков, 2005;  И. С. Якиманская, 1996 и другие). Необходимым условием развития у субъекта названных социально-востребованных качеств выступает его активность, проявления которой блокируются при состоянии наученной беспомощности. Среди трудностей взаимодействия с учениками педагоги различных звеньев школы не редко указывают на сопротивление решению предлагаемых учителем задач, которое выражается в примерно следующих высказываниях школьников: «У меня все равно не получится», «Это для меня слишком сложно», «Я этому никогда не смогу научиться» и тому подобное. За подобными высказываниями детей стоит именно отказ от активности, уверенность в собственной неудаче еще до начала каких-либо попыток и действий.

Методологической основой проведенного исследования выступала бихевиорально-когнитивная концепция наученной беспомощности М. Селигмана [1] [2] [3]. Согласно данной теоретической модели, наученная беспомощность представляет собой состояние, возникающее у индивида после более или менее длительного аверсивного (травмирующего, болезненного) воздействия, избежать которого не удается. Многочисленные исследования, проведенные и на животных и на людях, показали, что основной причиной наученной беспомощности выступает неконтролируемость и неуправляемость событий, так как не только неприятные, но и приятные последствия, которые в экспериментах были смоделированы как случайные, совершенно не зависимые от поведения, приводили к отказу от активности. М. Селигман и его последователи подверженность беспомощности напрямую связывают со стилем атрибуции, а именно: человек, имеющий пессимистический атрибутивный стиль, сталкиваясь с плохими событиями в своей жизни, будет демонстрировать симптомы наученной беспомощности в большей степени, чем тот, кто имеет оптимистический атрибутивный стиль [1] [2] [3].

У школьников наученная беспомощность может возникнуть в результате расхождения усилий, прилагаемых ребенком в учебной деятельности, и получаемыми им оценками: когда усилия ребенка приводят к таким же оценкам, как и их отсутствие, возникает беспомощность. Данное теоретическое положение нашло эмпирическое подтверждение в исследованиях зарубежных психологов, выявивших существование прямой взаимосвязи степени выраженности наученной беспомощности по мере снижения уровня успеваемости школьников [6] [7] [8].

Организация исследования

Респондентами в настоящем исследовании выступали ученики четвертых  классов нескольких гимназий и средних школ г. Бреста (n = 85).

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методы получения информации.

Экспериментальные ситуации для выявления наличия состояния беспомощности. Первая экспериментальная ситуация представляла собой задание, которое для учеников четвертого класса является практически невыполнимым, а именно: ученику предлагалось сложить оригами по заранее приготовленному образцу – фигурку слона. Вторая экспериментальная ситуация заключалась в решении анаграмм из четырех букв: первая анаграмма (ЕКАР) – легкая и сразу решаемая, а вторая анаграмма (ЕМЯР) – вообще не решаемая. Для выполнения каждого задания испытуемому отводилось пять минут.

Поведение ребенка в экспериментальных ситуациях, в соответствии с теоретической моделью беспомощности М. Селигмана, фиксировалось по следующим параметрам:

  • уровень активности измерялся по степени измятости бумаги и по количеству попыток сложить анаграмму  (0 – отсутствие активности; 1 – низкая активность; 2 – средняя активность; 3 – высокая активность; 4 – очень высокая активность с выполнением задания);
  • использование времени, отведенного на выполнение задания (0 – отказ от попыток на первых секундах, фактически без каких-либо действий; 1 – отказ от попыток на первых 2,5  минутах; 3 – отказ от попыток во второй половине испытания; 3 – использование всего времени).   

Наученная беспомощность оценивалась как сумма вышеуказанных параметров.

Диагностика атрибутивного стиля осуществлялась с помощью опросника стиля атрибутирования детей (CASQ или ОСАД) и посредством индивидуальной беседы, направленной на выяснение способов объяснения ребенком своих удач и неудач в экспериментальных ситуациях.

Для диагностики атрибутивного стиля детей М. Селигманом и его коллегами была разработана специальная методика – опросник атрибутивного стиля для детей 8-12 лет – CASQ (Children's Attributional Style Questionnaire) [6], адаптированная Д. А. Циринг [4]. Авторы теории наученной беспомощности выделяют три параметра, которыми характеризуется атрибутивный стиль: персонализация, устойчивость, генерализация. Опросник CASQ  позволяет измерять указанные параметры отдельно для хороших и для плохих событий.

Объяснения, полученные от учеников в итоге беседы, были обработаны при помощи контент-анализа по аналогичным критериям.

Анализ документации (классных журналов) был использован для определения уровня академической успеваемости (по среднему баллу четвертных отметок по таким основным предметам как чтение, письмо и математика). Выделение уровней (низкого, среднего и высокого) проводилось на основе расчетов параметров распределения по критерию отклонения значения от средней величины на 1/2  стандартного отклонения (М = 7,46, σ = 1,18).

Кроме указанных методов, во многом повторяющих на отечественной выборке исследования проведенные другими авторами, в настоящем исследовании осуществлялась также диагностика учебных мотивов школьников, поскольку изучаемый феномен напрямую связан с мотивацией – «побуждениями, вызывающими активность организма и определяющими ее направленность» [9].

Диагностика учебной мотивации осуществлялась с помощью методики М. В. Матюхиной (в модификации Н. Ц. Бадмаевой). В соответствии с инструкцией проводилось три серии испытаний. При обработке результатов учитывались только случаи совпадения, когда в двух или трех сериях у испытуемого наблюдались одинаковые ответы, в противном случае, выбор считался случайным и не учитывался.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребенком в два этапа. На первом этапе ученику предлагалась экспериментальная ситуация с оригами, проводилась беседа и опросник ОСАД. На втором этапе (с промежутком в две недели) – экспериментальная ситуация с анаграммами, беседа и методика диагностики учебной мотивации.

Результаты и их обсуждение

Анализ поведения учеников в экспериментальных ситуациях показал, что выраженная беспомощность присуща 26% детей из исследованной выборки. Это полностью совпадает с данными масштабного исследования Д. Г. Циринг, проведенного среди российских школьников [4].

Проявления беспомощности в экспериментальных ситуациях выглядели следующим образом. Например, испытуемые с ярко выраженной беспомощностью при выполнении задания оригами сразу отказывались от попыток попробовать сложить фигуру, и соответственно лист для выполнения задания оставался не измятым. В экспериментальной ситуации с анаграммами (и с решаемой, и с не решаемой) они даже не пытались их сложить. При беспомощности средних значений испытуемые отказывались от попыток сложить фигуру слона на протяжении первой половины отведенного времени и лист был измят только несколькими изгибами (например, сложен по диагонали). В задании с анаграммами эти дети предпринимали по 2–3 попытки. При беспомощности с низким значением выделилось несколько вариантов поведения испытуемых. Одни испытуемые отказывались от попыток сложить фигуру во второй половине предоставленного времени, в результате чего получалось что-то близкое к основе фигуры слона. Другие использовали все предоставленное время, однако высокой активности в решении поставленной задачи не было, бумага была измята несколькими изгибами. В задании с анаграммами данные школьники предпринимали по 3–4 попытки. И последняя группа испытуемых – с отсутствием проявлений беспомощности – проявляла высокую активность в попытке сложить фигуру и использовала все предоставленное время. В задании с анаграммами такие дети предпринимали  более 5 попыток.

Результаты диагностики атрибутивного стиля при помощи опросника CASQ отражены в таблице 1.

Таблица 1 – Атрибутивный стиль школьников (в %)

 

Анализ данных таблицы 1 позволяет сделать два следующих заключения. Во-первых, близкий к оптимистическому стиль атрибутирования фактически не присущ исследованным младшим школьникам, пессимистический же фиксируется у каждого четвертого ребенка. Во-вторых, у большинства учащихся наблюдается преобладание смешанного стиля атрибуции детей над остальными стилями, то есть пользуются одними и теми же атрибуциями для объяснения и позитивных и негативных событий.

Данные контент-анализа беседы с ребенком, направленной на выявление объяснения им причин удачи и неудачи в экспериментальных ситуациях с оригами и с анаграммами, полностью совпадают с вышеописанными результатами методики ОСАД (не только в общей группе, но и индивидуально для каждого респондента).

Частотный анализ количества выборов мотивов учебной деятельности показал, что наиболее популярными среди младших школьников являются мотивы достижения успеха, самосовершенствования и интереса к содержанию учения. Выявленные мотивационные предпочтения указывают на значимость успешности ребенка в учебной деятельности и совпадают с данными, полученными другими авторами (М. В. Матюхина, 1983; А. В. Петровский, 1987; Я. Л. Коломинский, 2004 и другие).

Для проведения сравнительного анализа группы учащихся с различными уровнями успеваемости были случайным образом уравновешены по своему количественному составу (по 20 респондентов). В среднем по выборкам учащихся с различными уровнями успеваемости не наблюдается однозначных тенденций в уменьшении показателей наученной беспомощности с возрастанием успешности показателей школьной успеваемости. Статистическая проверка возможной корреляции показала ее отсутствие (r = 0,4, при критическом r =  0,64 для p ≤ 0, 05). Более того, среди учащихся с низким уровнем успеваемости значительно больше детей с низкими степенями беспомощности (70%), чем среди учащихся с высоким уровнем успеваемости (20%): φ = 2,35 при критическом φ = 2,31 для p ≤ 0,01.

Данный факт противоречит исследованиям зарубежных психологов [6] [7] [8]. Кроме этого было выявлено еще одно несоответствие концептуальной схеме М. Селигмана – не обнаружено взаимосвязи между подверженностью наученной беспомощности и атрибутивным стилем школьников. Вероятно, это связано с тем, что у большинства детей 9–10 лет еще не сформировался определенный стиль атрибутирования (в отличие от зарубежных).

Однако в итоге корреляционного анализа были обнаружены значимые (на 0,001% уровне) корреляции между уровнем успеваемости и атрибутивным стилем. Для наглядности выявленные корреляции отражены на рисунке, на котором по горизонтали представлены группы учащихся по уровням успеваемости, по вертикали – значения атрибутивного стиля: чем выше значения, тем более выражен конкретный атрибутивный стиль.

Представленные на графике взаимосвязи выраженности атрибутивных стилей и уровня успеваемости убедительно демонстрируют, что чем выше уровень успеваемости, тем более значимо расхождение между полярными атрибутивными стилями; чем ниже уровень успеваемости – тем показатели оптимистического и пессимистического стилей ближе друг другу, то есть тем в большей степени ребенку присущ смешанный атрибутивный стиль.

Рисунок  – Показатели атрибутивного стиля у учащихся с различными уровнями успеваемости

Для выявления особенностей учебной мотивации школьников с различными уровнями успеваемости был проведен факторный анализ (программа SPSS, v. 13).  В таблице 2 представлены его итоги: процент общей дисперсии фактора, образующие мотивы и их факторные нагрузки.

Как следует из представленных в таблице 2 данных, по сложности категориальная структура учебной мотивации одинакова для учащихся с различными уровнями успеваемости, но она отличается по своему содержанию. Особый интерес вызывает первый, имеющий наибольшую субъективную значимость для респондентов фактор. Для слабоуспевающих учащихся основные мотивы учения связаны с общением и с потребностью в близости с другими людьми. Для школьников со средним уровнем успеваемости на первом месте по значимости стоит достижение успехов в учении. У хорошо успевающих учеников ведущий фактор образован дихотомией аффилиации и долга, то есть стремление к поддержанию статуса отличника препятствует близости с другими людьми. Выявленные особенности мотивации позволяют говорить о том, что для учащихся с разными уровнями успеваемости более эффективными являются различные формы организации учебной деятельности: для слабоуспевающих детей – групповые, для хорошо успевающих – индивидуальные.

Таблица 2 – Результаты факторизации учебных мотивов школьников с различными уровнями успеваемости

Кроме того, следует обратить внимание, что в структуре мотивации учения у школьников с высоким уровнем успеваемости совершенно отсутствуют мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, которые достаточно сильно выражены у школьников со средним уровнем успеваемости (образуют первый и второй факторы) и у учащихся с низким уровнями успеваемости (второй и третий факторы). Вероятно, эта особенность – слабая связанность мотивации учения отличников собственно с учебной деятельностью – и объясняет полученный факт отсутствия взаимосвязи степени выраженности наученной беспомощности с уровнем успеваемости (наряду с общи формализмом обучения [4]).

Корреляционный анализ мотивов учения и атрибутивного стиля у учащихся с различными уровнями успеваемости выявил только одну значимую взаимосвязь: у слабоуспевающих школьников существует прямая корреляция оптимизма и престижа. Это вполне ожидаемо говорит о том, что для данной категории детей их успехи в школе способствуют повышению оптимизма и в других сферах жизнедеятельности.

Выводы

В отличие от зарубежных, в настоящем исследовании не выявлено значимых взаимосвязей наученной беспомощности с уровнями успеваемости учащихся младших классов. Согласно полученным данным, ей в равной степени подвержены школьники с различными достижениями в учебной деятельности, а именно – каждый четвертый ребенок. Такая высокая степень распространенности состояния, вредного для физического и психологического здоровья детей, указывает на необходимость дальнейших исследований данного феномена.

Обнаружена значимая взаимосвязь уровня успеваемости и атрибутивного стиля, присущего ребенку. Наблюдается следующая тенденция: чем выше успеваемость, тем более ребенок склонен к оптимистическому стилю. Если ребенка-отличника отличает достаточно выраженный оптимизм, то ребенка менее успешного в учебной деятельности характеризует смешанность и неопределенность оптимизма/пессимизма. Это говорит о том, что дети со средним и низким уровнями успеваемости нуждаются в особом внимании со стороны окружающих взрослых для обучения их оптимистическому стилю объяснения своих поступков.

Полное совпадение результатов диагностики атрибутивного стиля посредством опросника CASQ и контент-анализа свободных высказываний детей позволяет сделать следующие заключения:

  • высказывания ребенка о причинах своих удач и неудач могут выступать в качестве достаточно надежного инструмента диагностики его атрибутивного стиля;
  • существует необходимость обучения взрослых (прежде всего, педагогов и родителей) подобной диагностике.

Выявленные специфические отличия в структуре мотивации учебной деятельности учащихся с различными уровнями успеваемости открывают перспективы дальнейших исследований в обозначенной проблемой области. Вероятно, не только стиль атрибуции, но и мотивацию можно рассматривать  как возможный фактор индивидуальной устойчивости к наученной беспомощности даже в крайне неблагоприятных жизненных обстоятельствах.

Литература

  1. Peterson, Ch. Learned Helplessness: A Theory for the Age of Personal Control / Ch. Peterson, S. F. Maier, M. Seligman. — New York, 1993. — 359 p.
  2. Hiroto, D. Locus of control and learned helplessness / D. Hiroto // Journal of Experimental Psychology — 1974. — № 102. — P. 187–193.
  3. Alloy, L. B. Attributional style and the generality of learned helplessness / L. B. Alloy, C. Peterson, L. Y. Abramson, M. E. P. Seligman // Journal of Personality and Social Psychology. — 1984. — № 46. — P. 681–687.
  4. Циринг, Д. А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности: дис… канд. психол. наук / Д. А. Циринг. — Челябинск, 2001. — 157 с.
  5. Батурин, H. A. Психология успеха и неудачи / Н. А. Батунин. — Челябинск : Изд. ЮУрГУ, 1999. — 100 с.
  6. Nolen-Hoeksema, S. Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style / S. Nolen-Hoeksema, J. Girgus, M. E. P. Seligman // Journal of Personality and Social Psychology. — 1986. — № 51. — P. 435–442.
  7. De Moss, K. Gender, creativity, depression, and attributional style in adolescents with high academic ability / K. De Moss, R. Milich, S. De Mers // Journal of Abnormal Child Psychology. — 1993. — № 21 (4). — P. 455–467.
  8. Dweck, C. S. The role of expectations and attributions in the alleviation of learned helplessness / C. S. Dweck // Journal of Personality and Social Psychology. — 1975. — № 31. — P. 674–685.
  9. Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Политиздат, 1990. — 494 с.
 
Подписка

Подписаться на рассылку портала, чтобы узнавать о появлении новых статей одним из первых.

Кликните на изображение конверта. В открывшемся окне введите свой email и символы на картинке.
К вам на почту придет письмо со ссылкой - перейдите по ней для подтверждения подписки.

Все статьиДругие статьи



Портал рекомендует
  • Игорь Александрович Фурманов

    Игорь Александрович Фурманов

    Практикующий консультант и психотерапевт.

    Доктор психологических наук, профессор. Ведущий специалист по работе с агрессивностью, последствиями физического, психологического и сексуального насилия в отношении детей и взрослых.

  • Олег Силявский

    Олег Силявский

    Коучинг: бизнес- проф- лайф-

    Опыт коучинга, психологической, консультационной и тренерской работы — более 20 лет.

  • Надежда Агеева

    Надежда Агеева

    Психолог, гештальт-терапевт, групповой терапевт

    Основные направления психологической практики:индивидуальное психологическое консультирование, долгосрочная психологическая помощь, групповая работа, работа с семьями и супружескими парами, работа в реабилитационной программе для зависимых людей.

    Психологическая практика — более 10 лет.